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黨的二十大報告將教育、科技、人才單獨成篇，一體設計、貫通發展，充分體現了黨對這一基礎戰略工作前所未有的高度重視和系統把握，同時提出要“全面提高人才自主培養質量，著力造就拔尖創新人才，聚天下英才而用之”。

有人認為，拔尖創新人才的培養任務在高校，與基礎教育關系不大，理由是基礎教育重在基礎知識的積累，還談不上“拔尖創新”。我以為，這是錯誤的觀點，培養拔尖創新人才應當從基礎教育抓起，因為拔尖和創新是一個日積月累的過程，到大學再談創新和拔尖，可能早已錯過了青少年的關鍵期。基礎教育的一項重要使命，就是要通過長期的教育和觀察，發現每個學生的優勢和潛能。事實上，發現學生在語言表達、邏輯推理、空間想象、模型建構、問題解決等方面的優勢并非難事，只是大部分教師在日復一日的工作中淡忘了這一意義深遠的職責。真正形成拔尖創新人才培養的長效機制，這些恰恰是最需要完成的基礎工作。

(資料圖)

在我看來，基礎教育階段的學校為培養拔尖創新人才做準備，需要差異化的教育來作保障，主要包括以下四個維度。

一是差異化的師資力量。沒有高素質的教師，很難有拔尖創新的學生。從學校層面上講，應當加大具有拔尖創新潛質教師的引進力度，或者在已有的教師隊伍中選拔教師參加電腦編程、人工智能、機器人搭建、STEM課程等培訓，讓高素質的教師成為培養拔尖創新人才的“源頭活水”。

二是差異化的時空。當前，基礎教育領域存在一個現象，我稱之為“陪讀”，就是在班級授課的教學模式下，每天、每節課都有一些學生在“陪”其他學生學習，要么是基礎薄弱的學生在陪基礎強一些的學生，要么是一批天賦較高、學習能力強的學生在“陪”其他學生。第一類情形讓學困生越來越跟不上部隊，越來越害怕學習；第二類情形讓具有拔尖和創新潛能的學生變得越來越平庸。

一定意義上講，這是片面追求“均衡”的結果。在這種情況下，學校應該努力做好兩件事情：一方面要為學生配置一體化的大小教室，準許和鼓勵學有余力的學生適時地走出大教室，到小教室開展自主學習、自主提升和個性化的發展，教師團隊給予這類學生有針對性的指導和服務，這一方式在上海、浙江等地區已有范例；另一方面，學校務必要做好課后作業或任務的分層，盡量為拔尖學生預留應有的發展空間。

三是差異化的課程。課程是幫助學生抵達目的地的路徑，要實現學生差異化的發展，就要有差異化的課程相配套。真正優秀的學校大都能夠依據校情、學情，開發、統整豐富多元的課程資源和平臺，以滿足各類學生向上生長、向寬拓展的渴求。特色課程開發不是一件容易的事情，它需要專業的教師團隊作引領，以及相應的軟硬件設施作支撐。在校內課程資源相對貧乏的情況下，學校可以聘請科研院所的專家幫助進行頂層設計，同時充分挖掘學校周邊高校與企事業單位的教育資源和平臺，形成共建共治、相互成就的辦學機制。

四是差異化的評價和選拔機制。教育心理學家加德納的多元智力理論告訴我們，每個人都至少具備語言智力、邏輯數學智力、音樂智力、空間智力、身體運動智力、人際關系智力、內省智力以及自然智力，但每個人在不同維度上的發展水平是不均衡的，正是這種不均衡才造就了豐富的個體差異性。一味地追求發展“短板”，不如暫時忽略“短板”，轉而努力加長“長板”。這也提醒學校，要防止用“平均發展”來評價和選拔學生。無數事實也證明，有不少天賦異稟的學生往往因為某一門學科存在顯著短板，而與“拔尖”失之交臂。

在我看來，拔尖和創新是并列關系，二者強調的重點不一樣，前者看重高度，后者聚焦素養。創新可能是拔尖的基礎和前提，不具備創新意識和能力的人自然很難成為真正的拔尖人才。從這個意義上說，學習成績最好的學生不見得是拔尖學生，倒是那些能夠在真實的情境中解決問題，尤其是能夠采用多種方法或異于常規的方法解決問題的學生，才是我們要著力培養和打造的對象。

最關鍵的是，我們要敢于承認差異，且不羞于談論和踐行基于學生個體差異的差異化教育，從而讓具備拔尖創新潛質的學生不被壓制在一個人為設定的高度。

（作者：文俊，系江蘇省南京育英第二外國語學校校長）

（責任編輯：張家華）

標簽： 基礎教育 拔尖創新人才 解決問題